Kouluvalintoja ohjaavat naapurustojen piirteet ja valintojen vaikutus koulujen eriytymiseen Helsingissä

[php snippet=1] Abstract
Venla Bernelius

Kansainvälisesti koulut ovat yksi kaupunkilaisia eniten puhuttavista ilmiöistä. Lapsiperheet suunnistavat monissa suurkaupungeissa koulujen perusteella, ja lähikoulun huono maine voi herättää kysymyksen kokonaisen kaupunginosan tulevaisuudesta. Suomessa on PISA-mallimaana luotettu peruskoulujen tasaisuuteen ja lähikoulujen laatuun, mutta merkit kaupunginosien ja koulujen erojen kasvusta ovat alkaneet horjuttaa käsitystä tasaisuudesta. Tarkastelen artikkelissa, miten Helsingin kaupunginosien sosiaalinen rakenne vaikuttaa perheiden kouluvalintoihin ja koulujen välisten erojen kasvuun. Onko meilläkin nähtävissä alueellisesti segregoituneissa metropoleissa tyypillinen ilmiö, jossa koululaisten virrat kulkevat väestörakenteeltaan heikompien alueiden kouluista vauraammille ja koulujen väliset erot kärjistyvät?

Johdanto

Uusimmat kansainväliset peruskoulujen PISA-tulokset herättivät Suomessa huomiota: peruskoulujen oppimistuloksissa näkyi ensimmäistä kertaa notkahdus, ja sekä suomalaisten oppilaiden että koulujen väliset osaamiserot olivat kasvaneet 2000-luvun puolivälistä (OECD 2010). Tuoreimmissa kansallisissa arvioinneissa on saatu samoja signaaleja osaamisen eriytymisestä (Kuusela 2010; Lappalainen 2011). Kuuselan (2010) tarkastelu osoittaa etenkin Helsingin metropolialueen koulujen välisten erojen olleen jatkuvalla kasvu-uralla läpi 2000-luvun. Havainnot erojen syvenemisestä ovat erityisen merkittäviä tilanteessa, jossa koulutus on yhä voimakkaammin elämänuraa ja syrjäytymisriskiä määrittävä tekijä. Oppimisen eriytymisen korostuminen kaupunkiseudulla, jolla asuu viidennes koko maan väestöstä, nostaa kysymyksen hyvinvoinnin edellytysten polarisaatiosta kansallisesti merkittäväksi.

Koulujen väliset osaamiserot on tutkimuksissa liitetty yhteiskunnallisen eriarvoistumisen lisäksi etenkin kaupunkialueiden sisäiseen naapurustojen sosiaaliseen ja etniseen eriytymiseen. Aiemmat Helsingin kouluja koskevat tutkimukseni (Bernelius 2010; 2011) ovat osoittaneet, että asuinalueiden sosiaalinen ja etninen rakenne heijastuvat vahvasti koulun oppilaspohjaan ja oppimistuloksiin. Oppilaspohja kytkeytyy peruskoulujen tuloksiin, sillä oppimistulokset ovat yhteydessä oppilaiden sosiaaliseen taustaan (Kuusela 2010; OECD 2012). Koulua ympäröivän naapuruston sosioekonominen ja etninen rakenne selittävätkin tilastollisesti jopa kaksi kolmasosaa koulujen välisestä oppimistulosten vaihtelusta (Bernelius 2010).

Havainto koulujen kasvavista eroista herättää kysymyksen siitä, millaiset mekanismit eriyttävät suomalaisia kaupunkikouluja. Onko koulujen tulosten lisääntyvässä eriytymisessä kyse yksinkertaisesti lisääntyvästä kaupunkisegregaatiosta, eli naapurustojen sosioekonomisesta ja etnisestä eriytymisestä, joka heijastuu koulujen oppilaspohjaan? Onko mahdollista, että koulujen eroihin vaikuttavat myös muut tekijät, kuten oppilaiden aktiiviset kouluvalinnat? Kansainvälinen tutkimusnäyttö osoittaa kouluvalintojen olevan tyypillisesti sosiaalisesti ja etnisesti valikoivia ja johtavan useissa maissa voimistuvaan koulujen erojen kasvuun (Ladd & Fiske 2001; Ladd 2003; Urquiola 2005; Allen 2007; Burgess ym. 2007; Oberti 2007; Bifulco ym. 2009; Koedel ym. 2009; Söderström & Uusitalo 2010; tutkimuskooste ks. Musset 2012). Merkittävimpänä huolena kehityskulussa on pidetty joidenkin koulujen tuntuvaa heikkenemistä motivoituneiden oppilaiden lähtiessä muualle (OECD 2012). Myös Suomessa on näyttöä siitä, että valintoja pohtivat perheet painottavat kohdekoulujen oppilaiden sosiaalista ja etnistä taustaa ja että kouluvalinnoilla on yhteys alueiden statukseen (Denessen ym. 2001; Seppänen 2006; Kosunen 2012; Seppänen ym. 2012a; 2012b).

Tällä hetkellä vajaa kolmannes helsinkiläisistä alakoululaisista ja lähes puolet yläkoululaisista käyvät jotakin muuta kuin kotiosoitteensa mukaan määräytyvää lähikoulua. Toistaiseksi oppimistuloksiin ja väestön sosiaaliseen rakenteeseen kytkettyä tutkimusnäyttöä valintojen vaikutuksista ei kuitenkaan Suomen kontekstissa ole. Valintojen ohjautumisen yhteyttä kaupunginosien väestörakenteeseen ei tunneta, eikä valintojen vaikutuksista oppimistuloksille ole määrällisiä arvioita. Suomalaisessa koulutuspolitiikassa kouluvalinnat on nähty institutionaalisesti lähinnä oppilaiden monipuolista erikoistumista lisäävänä mekanismina, jonka ei ole sinänsä oletettu lisäävän koulujen välisiä eroja (ks. esim. Poikolainen 2012; Varjo & Kalalahti 2012).

Tarkastelen tässä artikkelissa kouluvalintojen rakenteellista perustaa ja vaikutuksia suomalaisissa kaupunkikouluissa. Keskityn erityisesti oman asuinalueen ulkopuolelle suuntautuvien kouluvalintojen rooliin koulujen eriytymiskehityksessä sekä kouluvalintojen ja kaupunginosien väestön sosiaalisen rakenteen suhteeseen. Pyrin selvittämään, suuntautuvatko suomalaisten perheiden kouluvalinnat tavalla, joka kasvattaa koulujen välisiä oppilaspohjan ja oppimistulosten eroja. Kiinnostuksen kohteena on erityisesti naapurustojen erilaistumisen vaikutus perheiden kouluvalintoihin. Jos naapurustojen sosiaalisiin ja etnisiin eroihin liittyvät tekijät ohjaavat perheiden kouluvalintoja, valinnat voivat korostaa naapurustojen eriytymisen vaikutusta kouluihin. Tällöin koulut voivat eriytyä jopa kaupungin naapurustoja voimakkaammin.

Artikkelin alkuosassa esittelen tutkimusnäyttöä kouluvalinnoista ja koulujen eroista. Tämän jälkeen analysoin kysymystä helsinkiläisillä tutkimusaineistoilla, jotka mahdollistavat kouluvalintojen kytkemisen oppimistuloksiin ja kaupunginosien väestön sosiaaliseen ja etniseen rakenteeseen.

Sosiaalisesti valikoivat kouluvalinnat

Koulumarkkinoiden toiminnassa ja kouluvalinnoissa on suurta kansainvälistä vaihtelua. Maiden ja kaupunkiseutujen väliset erot ovat huomattavia, sillä koulujen tilanteeseen vaikuttavat koulutusjärjestelmien erojen lisäksi myös yhteiskunnalliset, kulttuuriset ja kaupunkirakenteeseen liittyvät eroavaisuudet (ks. esim. Gorard ym. 2003; Forsey ym. 2008). Esimerkiksi perheiden valinnanvapaus vaihtelee lähikouluverkkoon nojaavista julkiskoulujärjestelmistä täysin vapautettuihin koulumarkkinoihin, joilla yksityiset ja julkiset koulut kilpailevat oppilaista. Koulutuksen uusintamiseen liittyvät teoriat ja usean maan tutkimusnäyttö kuitenkin viittaa siihen, että järjestelmien eroista huolimatta kouluvalintoja ohjaa tyypillisesti samanlainen sisäinen logiikka, joka voi tuottaa taipumuksen sosiaaliseen valikoivuuteen (Bowe ym. 1994; Ladd & Fiske 2001; Ball 2003; Ladd 2003; Urquiola 2005; Allen 2007; Burgess ym. 2007; Oberti 2007; Bifulco ym. 2009; Koedel ym. 2009; Teske ym. 2009; Söderström & Uusitalo 2010; tutkimuskooste, ks. Musset 2012).

Valikoivuuden toimintalogiikka näyttää tiivistyvän kahteen keskeiseen periaatteeseen: koulumarkkinoilla liikkuvien perheiden sosioekonomiseen ja etniseen valikoitumiseen sekä valintojen kohteena olevien koulujen valikoitumiseen ja eriytymiseen samoilla ulottuvuuksilla. Valikoitumisen tavat kytkeytyvät ennen muuta tutkimukselliseen havaintoon siitä, että aktiivisimpia kouluvalintojen tekijöitä ovat keskiluokkaiset, koulutusmotivoituneet perheet (ks. esim. Musset 2012; OECD 2012). Koulujen osalta eriytyminen liittyy koulujen asemaan suosiohierarkiassa: vaikka vetovoima- ja työntötekijät eroavat jossakin määrin toisistaan, yksi keskeisimpiä koulun suosimiseen tai torjumiseen yhteydessä olevia tekijöitä on oppilaspohjan sosiaalinen rakenne (Denessen ym. 2001; Gorard 2003; Burgess ym. 2007; Musset 2012: 34).

Kouluvalintoja tekevien perheiden sosioekonominen ja etninen valikoituminen ovat yhteydessä koulutuseetoksen ja resurssien eriytymiseen väestösegmenttien välillä. Eurooppalaisissa ja yhdysvaltalaisissa tutkimuksissa koulumarkkinoilla aktiivisimpien perheiden on todettu olevan keskimäärin hyvin koulutettuja ja usein myös hyvätuloisia (Ladd & Fiske 2001; Ladd 2003; Urquiola 2005; Ball 2003, Allen 2007; Burgess ym. 2007; Oberti 2007; Bifulco ym. 2009; Koedel ym. 2009; Teske ym. 2009; Söderström & Uusitalo 2010; tutkimuskooste, ks. Musset 2012). Heitä yhdistää myös kyky navigoida koulutusjärjestelmässä, eli virallisista lähteistä ja sosiaalisista verkostoista hankittu ymmärrys
järjestelmän toiminnasta ja sen tarjoamista mahdollisuuksista (Ball 2006). Koulumarkkinoilla aktiivisimpien perheiden lapset saavat puolestaan tyypillisesti keskimääräistä parempia oppimistuloksia, koska tulokset ovat voimakkaasti yhteydessä vanhempien koulutustasoon (OECD 2012).

Koulutusmotivoituneiden perheiden aktiivisuus koulumarkkinoilla on nähty osaksi vanhempien pyrkimyksiä turvata lastensa tulevat koulutus- ja työelämäpolut laadukkaan koulutuksen ja sosiaalisten verkostojen kehittämisen avulla (Bowe ym. 1994; Jordan ym. 1994; Ball 2003; Seppänen 2006; van Zanten 2003; Musset 2012). Koulutetut vanhemmat ilmoittavat yleensä valintojensa tärkeimmiksi syiksi käsitykset koulun opetuksen ja oppimisympäristön laadusta. Kognitiivisten taitojen ja jatkokoulutusmahdollisuuksien rinnalla vanhempien keskeiseksi motiiviksi on tunnistettu lapsen päätyminen ”oikeanlaiseen seuraan”. Oikean seuran merkitys liittyy paitsi motivoituneeseen opiskeluympäristöön ja vertaisryhmään, myös sosiaalisen pääoman vahvistamiseen ja sosiaalistumiseen vanhempien positiiviseksi mieltämiin asenteisiin ja tapoihin (Bourdieu 1986; Bowe ym. 1994; Ball 2003).

Suomalaisperheet kaupunkikoulujen markkinoilla

Suomessa koulumarkkinat ovat kansainvälisesti vertailtuna suhteellisen rajatut ja kouluverkko perustuu vahvasti julkiskouluihin. Jokaisella oppilaalla on oikeus päästä omaan kotiosoitteensa eli oppilasalueensa perusteella määrittyvään lähikouluun, ja kunnilla on mahdollisuus säädellä perheiden vapautta muihin valintoihin. Esimerkiksi Helsingissä oppilaalle määritellään yksi lähikoulu. Oppilaat saavat hakea vapaasti muiden oppilasalueiden kouluihin, mutta koulu voi valikoida vastaanottamansa oppilaat vapaiden oppilaspaikkojen puitteissa. Koulujen eriytyminen ja perheiden halukkuus koulun valikointiin eivät ole Suomessa yhtä voimakkaita kuin monissa suurempien erojen ja vahvempien koulumarkkinoiden leimaamissa maissa. Valinnoissa on kuitenkin moneltaosin samoja piirteitä kuin kansainvälisellä kentällä (Seppänen 2006; Seppänen ym. 2012a, 2012b; Kosunen 2012; Kosunen ym. 2012).

Seppäsen (2006, ks. myös Seppänen ym. 2012b) kyselypohjainen kouluvalintatutkimus osoittaa, että Suomessakin korkeasti koulutetut perheet ovat koulumarkkinoilla aktiivisimpia. Myös käsitykset muiden oppilaiden sosiaalisesta taustasta ja opiskelumyönteisyydestä nousivat selvästi esiin, vaikka perheet korostivatkin kouluvalinnoissa ensisijaisesti käsityksiä opetuksen laadusta, erityispainotuksista ja subjektiivisesta hyvinvoinnista (Seppänen 2006; ks, myös Kosunen 2012; Kosunen ym. 2012). Vanhempien koulutustaso vaikuttaa myös koulua koskeviin arvostuksiin. Hyvin koulutetut suomalaisperheet painottivat päätöksenteossa arvioitaan opetuksen tasosta ja oppimiseen orientoituneesta ilmapiiristä. Heikommin koulutetut perheet halusivat puolestaan useammin koulun olevan lähellä kotia ja pohtivat lapsen kaverisuhteita (Seppänen 2006, ks. myös Woods ym. 1998: 117–132.)

Suomessa keskustelu kouluvalintojen roolista sosiaalisen pääoman kartuttamisessa ei ole yhtä vahvaa kuin Keski-Euroopassa, jossa eliittikouluilla ja niissä syntyvillä verkostoilla on keskeinen rooli myöhemmän yhteiskunnallisen aseman kannalta (ks. esim. Bowe ym. 1994; van Zanten 2003; Oberti 2007). Tästä huolimatta meilläkin näkyy viitteitä koulutettujen vanhempien pyrkimyksestä valikoida lapsensa sosiaalinen ympäristö, ja moni perhe mainitsi toivovansa koululta motivoituneita luokkakavereita ja ilmapiiriä (Seppänen 2006; Seppänen ym. 2012a,b; ks. myös Denessen ym. 2001; Kosunen ym. 2012). Erityisen merkittävää on, että Seppäsen (2006; ks. myös Seppänen ym. 2012b) tutkimuksessa myös koulun painotettu opetustarjonta liitettiin usein positiivisiin mielikuviin motivoituneesta oppilasaineksesta. Opetukseen ja koulun laatuun liittyvät kouluvalintaperusteet ovatkin hänen mukaansa yhteydessä koulun oppilasainekseen.

Kansainvälinen näyttö viittaa siihen, että kaupungeissa halutaan vältellä ennen muuta oppilaspohjaltaan huono-osaisia ja maahanmuuttajataustaisia kouluja (Andersson & Molina 2003; van Zanten 2003; Johnston ym. 2006; Butler ym. 2007; Noreisch 2007; Schindler Rangvid 2007; Musset 2012; Östh ym. 2013). Esimerkiksi van Zantenin (2003, ks. myös Raveaud & van Zanten 2007) tulkintojen mukaan maahanmuuttajuuden tai huono-osaisuuden leimaamien koulujen karttelu ei liity välttämättä suoranaisesti syrjiviin asenteisiin, vaan usein huoleen lapsen kognitiivisesta, sosiaalisesta tai kielellisestä kehityksestä. Vastaavasti monet suomalaisvanhemmat mainitsivat huolen ”huonosta tai epäsosiaalisesta oppilasaineksesta” tai kiusaamisesta ja sosiaalisista häiriöistä (Seppänen 2006: 225; Kosunen ym. 2012). Negatiivisen eriytymiskehityksen kannalta tiettyjen koulujen karttelu valinnoissa on merkittävin kysymys – erityisesti yhdistyessään käsityksiin koulun oppilaista. Useissa suomalaistutkimuksissa on kuitenkin korostunut pikemminkin perheiden luottamus lähikouluun kuin voimakas tiettyjen koulujen karttelu (Komulainen 2012; Kosunen ym. 2012; Poikolainen 2012).

Kouluvalinnat, väestörakenne ja koulujen eriytyminen

Perheiden valintalogiikka voi edesauttaa koulujen välisten erojen kasvua koulumarkkinoilla. Koulut valikoituvat suosittuihin ja torjuttuihin markkinoilla aktiivisten perheiden kriteereiden mukaisesti. Suosituille kouluille on tyypillistä hyvä maine, joka puolestaan on yhteydessä opetukseen ja koulun oppilaspohjaan liitettyihin mielikuviin (ks. esim. Ball 2006; Kosunen ym. 2012). Torjutuille kouluille ovat ominaisia ensisijaisesti käsitykset koulun oppilaspohjan sosioekonomisesta ja etnisestä rakenteesta sekä näihin kytkeytyvä koulun heikko maine (Seppänen 2006; Seppänen ym. 2012a, 2012b). Kouluvalintojen vaikutuksia kansainvälisellä tutkimuskoosteella analysoinut OECD:n raportti summaa ilmiön:

”Hyväosaiset vanhemmat tyypillisesti välttelevät kouluja, joissa on runsaasti huono-osaisia oppilaita, ja tutkimusnäyttö viittaa siihen, että vanhemmat arvostavat kouluja, joiden oppilaspohja vastaa etnisesti heidän omaa perhettään […] Kaikki nämä elementit lisäävät taipumusta sosioekonomiseen segregaatioon koulujen välillä.” (Musset 2012, 65)

Oppilaspohjan sosioekonomisen ja etnisen taustan merkittävyys koulun suosiossa tai torjumisessa kytkee kouluvalinnat kaupunginosien sosiaaliseen rakenteeseen. Vaikka kouluille ei olisi asetettu erityisiä oppilasalueita, koulujen ensisijainen oppilaspohja muodostuu yleensä sijaintialueen väestön perusteella (ks. esim. Gorard ym. 2003: 108–112). Tätä kautta kaupunkinaapurustojen sosioekonominen ja etninen eriytyminen vaikuttavat voimakkaasti koulun asemaan suosiohierarkiassa. Sosioekonomisesti hyväosaisella alueella sijaitsevien koulujen on lähtökohtaisesti helpompi houkutella oppilaita myös muilta alueilta, kun taas pienituloisten ja maahanmuuttajavaltaisten asuinalueiden koulujen on vaikeampaa profiloitua houkutteleviksi.

Kaupunkiin liittyvistä tekijöistä myös asuinalueista syntyneet mielikuvat ja liikenteellinen saavutettavuus vaikuttavat koulujen tilanteeseen (Gorard 2003; Butler ym. 2007; Poupeau ym. 2007, Teske ym. 2009). Asuinalueiden imagot liittyvät kouluvalintoihin heijastumalla koulun maineeseen. Liikenneyhteyksillä on merkitystä kouluvalintakentällä sekä koulujen suosion että eri oppilasryhmien kouluvalintamahdollisuuksien näkökulmista. Esimerkiksi yhdysvaltalaisessa kouluvalintatutkimuksessa yli kolmasosa perheistä kertoi koulujen liikenteellisen saavutettavuuden vaikuttaneen koulun valintaan, ja julkisen liikenteen yhteydet olivat erityisen tärkeitä pienituloisille perheille (Teske ym. 2009: 25–26). Myös Seppäsen (2006) tutkimuksissa suosituimmat suomalaiskoulut löytyivät hyvin saavutettavista – ja maineeltaan positiivisista – kaupunkikeskustoista ja muista julkisen liikenteen solmukohdista. Torjutuimmat puolestaan sijaitsivat vanhoissa,keskustasta etäällä olevissa lähiöissä, jolloin sekä alueen sosioekonominen rakenne että heikot liikenneyhteydet korostuvat (Seppänen 2006: 258–260).

Vapaiden kouluvalintojen on tyypillisesti toivottu vähentävän kaupunkisegregaatiosta johtuvaa koulujen eriytymistä, kun oppilaat voivat liikkua koulujen välillä asuinpaikastaan riippumatta (Hoxby 2003; Gorard ym. 2003: 14–29; Söderström & Uusitalo 2010; Östh ym. 2013). Edellä kuvattujen mekanismien tuottama paine koulujen lisääntyvään eriytymiseen on kuitenkin tuottanut useissa maissa erojen syvenemistä pikemminkin kuin tasannut tilannetta. Kouluvalinnat tarkoittavatkin monissa maissa parempia oppimistuloksia saavien oppilaiden virtaa kohti lähtökohdiltaan hyväosaisempia kouluja, ja koulujen väliset sosioekonomiset, etniset ja oppimistulosten erot korostuvat (Gewirtz ym. 1995; ; Allen 2007; Burgess ym. 2007; Raveaud & van Zanten 2007; Schindler Rangvid 2007; Bifulco ym. 2009; Koedel ym. 2009; Söderström & Uusitalo 2010; Musset 2012; OECD 2012; Östh ym. 2013).

Pohjoismaissa ruotsalaisten ja tanskalaisten koulujen on arvioitu erilaistuneen merkittävästi kouluvalintojen seurauksena. Schindler Rangvidin (2007) mukaan Kööpenhaminassa efekti on niin voimakas, että vaikka kaupunki itsessään on etnisesti melko tasapainoinen, koulut ovat eriytymisessään lähellä segregoituneita yhdysvaltalaiskouluja. Ruotsissa 1990-luvun kouluvalintojen vapauttamisen on osoitettu aiheuttaneen jatkuvasti lisääntynyttä koulujen eriytymistä, joka ei selity asuinalueiden erojen kasvulla tai koulujen resurssieroilla (Söderström & Uusitalo 2010; Skolverket 2012: 58–62; Östh ym. 2013). Tukholmaa analysoineet Söderström ja Uusitalo (2010: 75) kuvaavat koulujen sosioekonomisten ja etnisten erojen kasvua näin:

”[…] tämä uudistus, jonka tarkoituksena oli vähentää kaupunkisegregaation vaikutuksia koulusegregaatioon, itse asiassa lisäsi segregaatiota kaikilla havaittavilla ulottuvuuksilla, etenkin etnisellä ja sosioekonomisella ulottuvuudella.”

Kouluvalintojen vaikutuksia koskeva tutkimus ei kuitenkaan ole kansainvälisellä kentälläkään yksiselitteistä. Esimerkiksi angloamerikkalaisissa tutkimuksissa on saatu näyttöä siitä, että joissakin tapauksissa valinnanvapauden lisääminen voi myös vähentää koulujen välistä eriytymistä ja lisätä etenkin pienituloisempien perheiden valinnan mahdollisuuksia (Hoxby 2003; ks. myös Gorard ym. 2003: 14–29 ja Musset 2012). Erityisen epäselvää on, miten kouluvalinnat vaikuttavat koulujen oppilaspohjan ja tulosten eroihin Suomen oloissa, sosiaalisten etäisyyksien ja kaupunginosien erojen ollessa kansainvälisesti maltillisia. Esimerkiksi Poikolaisen (2012) vantaalaisten ja Komulaisen (2012) turkulaisten perheiden kouluvalintoja käsittelevien tutkimusten keskeinen havainto oli, että vanhemmat eivät olleet erityisen motivoituneita aktiivisten kouluvalintojen tekoon ja luottamus lähikouluun on vahva.

Tutkimusasetelma ja aineistot

Artikkelini tavoitteena on analysoida, kytkeytyvätkö helsinkiläisperheiden kouluvalinnat koulujen ja alueiden sosioekonomiseen ja etniseen rakenteeseen. Lisäksi tarkastelen, tuottavatko valinnat oppimistulosten eriytymistä koulujen välillä. Näitä kysymyksiä ei toistaiseksi ole oloissamme selvitetty. Tutkimuskysymykset voidaan tiivistää seuraavasti:

• Ovatko kouluvalinnat yhteydessä koulujen oppilaspohjaan ja koulujen sijaintialueen väestön sosioekonomiseen ja etniseen rakenteeseen?
• Saavatko oman oppilasalueen ulkopuolisiin kouluihin lähtevät oppilaat säännönmukaisesti erilaisia oppimistuloksia kuin lähikouluaan käyvät?
• Aiheuttavatko kouluvalinnat oppimistulosten lähtökohtaista eriytymistä koulujen välillä?

Tutkimusasetelma perustuu korrelaatio- ja regressioanalyyseihin, joilla selvitetään helsinkiläisoppilaiden kouluvalintojen suuntautumisen tilastollista yhteyttä kaupunginosien sosiaaliseen ja etniseen rakenteeseen sekä koulujen oppilaspohjaan. Kouluvalinnoilla tarkoitetaan tässä toteutuneita kouluvalintoja, eli oppilaiden koulunkäyntiä joko omassa lähikoulussaan tai muussa kuin oman oppilasalueensa koulussa.

Valintojen vaikutuksia koulujen oppimistuloksiin tarkastellaan edelleen mallintamalla, miten koulujen oppimistulokset muuttuisivat, jos kaikki koulua vaihtaneet oppilaat menisivätkin omaan lähikouluunsa. Tätä varten yläkoulut juuri aloittaneet oppilaat allokoidaan keinotekoisesti omaan lähikouluunsa käyttäen tietoa siitä, mitä alakoulua he ovat käyneet. Näin koulua vaihtaneet oppilaat voidaan keinotekoisesti palauttaa omaan lähikouluunsa. Lopuksi keinotekoisella lähikouluallokoinnilla tuotettuja koulujen oppimistuloksia verrataan toteutuneisiin tuloksiin ja tarkastellaan, kuinka oppimistulokset koulujen välillä ovat muuttuneet. Samantyyppistä menetelmää on käytetty esimerkiksi isobritannialaisessa ja ruotsalaisessa kouluvalintatutkimuksessa (Allen 2007; Burgess ym. 2007; Östh 2013).

Tarkastelun alueellinen yksikkö on oppilasalue, eli se alue, jolla asuville oppilaille alueen koulu on hallinnollisesti oma lähikoulu. Jokaisella tutkimuksen ala- ja yläkoululla on oma oppilasalue. Oppilasalueiden väestön sosioekonomista rakennetta kuvataan ensisijaisesti aikuisväestön koulutus- ja tulotason avulla. Etnistä rakennetta tarkastellaan väestön vieraskielisyyden avulla. Indikaattori ei tavoita kaikkia maahanmuuttajataustaisia kaupunkilaisia, mutta on yleisesti käytetty muuttuja ja sopii erityisesti koulutarkasteluihin, joissa kieli toimii yhtenä merkittävimmistä koulumaailman rajanvedoista ”maahanmuuttajuuden” ja ”suomalaisuuden” välillä (ks. esim. Helsingin…2010:4). Oppimistuloksilla tarkoitetaan arviointikokeen ratkaisuprosenttia kaikille oppilaille yhteisessä arviointikokeessa, jota pidetään erittäin luotettavana oppimistulosten mittarina esimerkiksi koulukohtaisesti vaihteleviin arvosanoihin verrattuna (Jakku-Sihvonen & Komulainen 2004).

Tilastoaineistoina käytössä on Tilastokeskuksen ja Helsingin kaupungin tietokeskuksen aluepohjaisia rekisteriaineistoja vuosilta 2010 ja 2011. Alueaineistot sisältävät monipuolista väestötietoa esimerkiksi aikuisväestön koulutustasosta, vieraskielisten osuudesta, asuntokannan omistussuhteista, työllisyydestä ja tulotasosta. Aluetasot vaihtelevat rakennustasoisesta tiedosta 250 metrin tarkkuudella tuotettuun ruututietokantaan ja kaupungin osa-aluetasoon. Lisäksi käytössä ovat Helsingin kaupungin opetusviraston koulukohtaiset tiedot kouluvalinnoista ja oppilaiden kieliryhmistä. Aineistot ovat kokonaisaineistoja kaikista Helsingin alueista ja julkiskouluista. Oppimistulosaineistot sisältävät Opetushallituksen ja Koulutuksen arviointiyksikön Helsingin suomenkielisten peruskoulujen äidinkielen ja matematiikan oppimistulosten pitkän aikavälin keskiarvon vuosilta 2000–2008 sekä oppimistulokset ja yläkouluvalinnat vuodelta 2005. Kouluvalintadata on toistaiseksi ainoa saatavilla oleva Helsingin kokonaisaineisto, joka yhdistää oppimistulokset ja kouluvalinnat yksilötasolla.

Eri aluetasoilla kerätyt alueaineistot on muokattu oppilasalueita vastaaviksi GIS-ohjelmistoja hyödyntäen, painottamalla alueittaista dataa asuinrakennusten väestömäärällä. Vastaavaa menetelmää aineiston aluetason muuntamiseksi on käytetty myös muissa koulututkimuksissa (esim. Saporito ym. 2006). Analyysit on tehty erikseen alakouluissa ja niiden oppilasalueilla (N=85) ja yläkouluissa (N=45) oppilasalueineen. Tulokset esitetään ainoastaan tilastollisena tarkasteluna, sillä yksittäiset koulut identifioivia karttaesityksiä ei ole mahdollista julkaista tietosuojasyistä.

Kouluvalinnat, väestörakenne ja koulujen oppilaspohja

Kouluvalintojen suunnan tarkastelu vahvistaa oletukset asuinalueiden ja koulujen sosioekonomisen ja etnisen rakenteen vaikutuksesta valinnoissa. Tilastollinen aineisto paljastaa kuitenkin myös aiempaan tutkimusnäyttöön nähden yllättävän trendin. Kun aiemmissa kysely- ja haastattelututkimuksissa ovat painottuneet koulujen vetovoimatekijät eli valinnoissa erityisen houkuttelevat piirteet (ks. esim. Seppänen 2006; Komulainen 2012; Kosunen ym. 2012; Poikolainen 2012), kvantitatiivisessa analyysissä korostuu pikemminkin alueellisen huono-osaisuuden yhteys koulun torjumiseen. Tarkastelun perusteella näyttääkin siltä, että kaupunginosien väestön ja koulujen oppilaspohjan merkitys on Helsingissä selvinnimenomaan silloin, kun kyse on perheiden halukkuudesta hakeutua pois omasta lähikoulusta (taulukko 1).

TAULUKKO 1 Koulun oppilaspohjan, oppimistulosten ja oppilasalueen väestörakenteen korrelaatio koulun suosioon oppilaiden kouluvalinnoissa (** = tilastollisesti erittäin merkitsevä, p < 0,001 – * = tilastollisesti merkitsevä, p < 0,01).

Taulukko 1 kuvaa koulun oppilaspohjan, oppimistulosten ja oppilasalueen väestörakenteen yhteyksiä oppilaiden kouluvalintoihin. Taulukkoon on valittu kaikista testatuista väestön sosioekonomista ja etnistä rakennetta kuvaavista muuttujista keskeisimmät. Positiiviset korrelaatiokertoimet merkitsevät kouluvalintoja ja väestöä kuvaavien muuttujien samanaikaista kasvua, ja negatiiviset puolestaan toisen vähenemistä toisen lisääntyessä. Valinnoissa suosiminen tarkoittaa oman oppilasalueen ulkopuolelta tulijoiden osuutta koulun oppilasmäärästä eli koulun suosiota ulkopuolisten keskuudessa. Torjuminen puolestaan kuvaa oppilasalueelta muihin kouluihin lähtijöiden osuutta eli omasta lähikoulusta pois hakeutumista. Oppilastase tarkoittaa koulun yleistä valintaasemaa, eli vastaanottaako koulu enemmän muilta oppilasalueilta tulijoita kuin sen omalta alueelta lähtee. Matemaattisesti muuttuja on ulkopuolelta tulevien ja muihin kouluihin lähtijöiden osuuden erotus.

Huomiota herättävintä korrelaatiotarkasteluissa on koulujen torjutuksi tulemisen yhteys oppilasalueiden sosiaaliseen rakenteeseen ja koulujen oppilaspohjaan. Alakoulujen osalta voimakkaimmin lähikoulun torjumiseen ovat yhteydessä vieraskielisten oppilaiden osuus koulussa ja sen oppilasalueella. Omassa lähikoulussa pysytään puolestaan useimmin siellä, missä korkeakoulutettujen osuus on suuri ja vuositulot korkeat. Tekijöiden yhteys koulun valintaan on jopa voimakkaampi kuin koulun oppimistulosten yhteys.

Yläkouluissa yhteydet jäävät todennäköisesti koulujen pienemmän määrän takia hieman heikommiksi, mutta niissä näkyy myös laadullista eroa. Yläkouluissa koulun oppimistulosten ja oppilasalueen vuositulojen nousu ovat selvemmin yhteydessä lähikoulussa pysymiseen, kun taas vieraskielisten osuuden yhteys torjumiseen on hieman heikompi. Koulun oppimistulokset ovat yläkoulujen osalta tilastollisesti merkitsevästi yhteydessä myös koulun suosioon kouluvalinnoissa, vaikka alakouluissa oppimistuloksilla ei näytä olevan käytännössä mitään yhteyttä kouluun hakevien oppilaiden osuuteen.

Vieraskielisen osuuden ja oppimistulosten merkityksen osalta on huomattava, että koulua vaihtavat oppilaat ovat tuloksiltaan ja etnisyydeltään valikoitunut joukko, joka myös vaikuttaa valitsemansa koulun oppilaspohjaan (autokorrelaatio). Tämä voi nostaa korrelaatioita eli selittää osan havaitusta yhteydestä. Alueiden osalta vieraskielisten osuus on myös yhteydessä yleiseen huono-osaisuuteen (Vilkama 2011), jolloin muuttujan vaikutusta on vaikeaa erotella huono-osaisuuden vaikutuksesta. Aineiston poikkileikkausluonne lisää tarvetta varovaisuuteen korrelatiivisten yhteyksien tulkitsemisessa syyseuraussuhteiksi. Aiempi tutkimusnäyttö tukee kuitenkin tulkintaa siitä, että muuttujilla on aitoa vaikutusta koulun torjutuksi tulemiseen itsenäisesti tai koulun maineen kautta.

Eri tekijöiden merkitystä kouluvalinnoille voidaan tarkastella myös regressiomallilla, jolla pyritään ennustamaan kouluvalintoja taustamuuttujien avulla. Samalla on mahdollista selvittää, kuinka suuri tilastollinen kokonaisvaikutus taustatekijöillä on kouluvalinnoissa. Parhaimmillaan tilastollisen mallin avulla voidaan selittää tilastollisesti noin kolmasosa kaikesta vaihtelusta koulun torjutuksi tulemisessa. Tällaisessa mallissa ovat mukana koulun oppimistulokset ja oppilasalueen keskimääräiset vuositulot (taulukko 2). Tuloksen voi tulkita siten, että alueeseen ja koulun oppilaspohjaan liittyvät tekijät selittävät tilastollisesti noin kolmasosan eroista siinä, tuleeko koulu valinnoissa torjutuksi vai ei, vaikka mitään muita kouluun liittyviä tekijöitä ei tunneta.

Vieraskielisen väestön osuuden yhteys yleiseen sosioekonomiseen statukseen näkyy siinä, että vuositulojen korvaaminen mallissa alueen vieraskielisen väestön osuudella tuottaa lähes samanlaisen ennusteen. Vuositulot yksin selittävät koulun torjumisesta 21 prosenttia (tilastollisesti korjattu selitysosuus). Alakoulujen osalta selitysasteet jäävät matalammiksi, ja yksittäiset muuttujat tuottavat käytännössä korkeimmat selitysasteet: voimakkaimmin koulujen torjumista selittävät tilastollisesti vieraskielisten oppilaiden osuus koulussa (21 %) ja oppilasalueella (15 %) sekä korkeakoulutettujen osuus alueella (11 %).

TAULUKKO2 Yläkoulun torjumista kouluvalinnoissa ennustava regressiomalli. Mallin selitysosuus koulujen torjutuksi tulemisen vaihtelusta on noin kolmannes.

Kouluvalinnat eriyttävät oppimistuloksia

Kouluvalintojen tarkastelu osoittaa valintojen eriyttävän koulujen oppimistuloksia myös Suomessa. Vaikutuksen tarkastelemiseksi yläasteen juuri ennen arviointikoetta aloittaneet seitsemäsluokkalaiset oppilaat palautettiin keinotekoisesti omaan lähikouluunsa aiemman alakoulun perusteella. Tällä ”lähikouluskenaariolla” mallinnettiin, millaisia Helsingin yläkoulujen äidinkielen oppimistulokset olisivat heti koulun alkaessa, jos oppilaat olisivat jatkaneet alakoulunsa oppilasalueen mukaisessa yläkoulussa. Samalla tarkasteltiin, millaisia oppimistuloksia eri oppilasryhmät keskimäärin saavat ja valitsevatko oppilaat, tai tarkentaen heidän perheensä, keskimäärin omia lähikoulujaan parempia tuloksia saavia kouluja.

Aiempien suomalaistutkimusten mukaan koulumarkkinoilla aktiivisimmat perheet ovat keskimääräistä korkeammin koulutettuja, ja näiden perheiden lasten on siksi oletettu saavan keskiarvoa parempia oppimistuloksia (esim. Seppänen 2006). Aineisto vahvistaa oletuksen. Kun omaan lähikouluunsa jäävien oppilaiden äidinkielen kokeen ratkaisuprosentti on keskimäärin 52,4 (S = 16,2), muuhun kouluun lähtevien keskiarvo on 54,8. Tämä 2,4 prosenttiyksikön ero on tilastollisesti erittäin merkitsevä, kun oppilaita on tarkastelussa 4037. Vaikka ero ei tunnu yksilöiden väliseen hajontaan verrattuna suurelta, ero on kuitenkin yli kolmannes koulujen välisestä tulosten keskihajonnasta (S=6,4). Jos omaan lähikouluunsa jääviä verrataan oppilaisiin, jotka lähtevät lähikoulua parempia tuloksia saavan kouluun, ero ryhmien keskiarvoissa nousee 4,2 prosenttiyksikköön. Kaikki oppilasryhmien väliset keskiarvoerot ovat tilastollisesti erittäin merkitseviä.

Oppilaat myös keskimäärin valitsevat kouluja, joiden oppimistulokset ovat korkeampia kuin heidän lähikouluissaan. Säännönmukaisuus on yllättävää sikäli, että oppimistulostieto ei ole Suomessa julkista, eivätkä perheiden valintapäätökset perustu suoraan oppimistuloksiin. Tulos kuvaakin valintojen rakenteellisen eriytymisen säännönmukaisuutta ja alueiden eriytymisen ja oppimistulosten välistä voimakasta yhteyttä. Lähes kaksi kolmesta (64 %) muuhun kuin lähikouluunsa menijöistä päätyi kouluun, jonka tulokset olivat oman lähikoulun tuloksia parempia. Tästä tarkastelusta on puhdistettu vaihtajien mahdollinen oma vaikutus koulun tuloksiin. Lähtö- ja tulokoulujen osalta on vertailtu koulujen tuloksia tilanteessa, jossa oppilaat menisivät omien oppilasalueidensa kouluun. Tämä tarkastelu vahvistaa myös edellisen luvun tulkinnan siitä, että koulujen oppimistulosten yhteys koulujen suosioon tai torjuntaan selittyy vain osin vaihtajien omalla vaikutuksella tuloksiin.

Koulumarkkinoilla liikkuvien oppilaiden virta kasvattaa selvästi eroa tuloksiltaan heikoimpien ja parempien koulujen välillä (taulukko 3). Syntyvä eriytyminen näkyy koulujen välisen keskihajonnan kasvuna. Keskihajonta kuvaa, kuinka paljon koulujen välillä on vaihtelua, eli kuinka kaukana oppimistulosten keskiarvosta koulujen tulokset keskimäärin ovat. Kun lähikouluskenaariossa, eli oppilaiden ollessa omissa lähikouluissaan, koulujen välinen hajonta on 4,2, se kasvaa kouluvalintojen jälkeen lähes 50 prosenttia eli 6,4:ään. Muutos on tilastollisesti erittäin merkitsevä. Tuloksiltaan heikoimman ja parhaan koulun välinen ero kasvoi valintojen seurauksena yli kuusi prosenttiyksikköä. Tämä kasvu vastaa yhtä koko aineiston keskihajontaa.

TAULUKKO 3 Kouluvalintojen vaikutus yläkoulujen (N=45) oppimistuloksiin eli äidinkielen kokeen ratkaisuprosenttiin. ”Oppilaat lähikouluissaan”-sarake kuvaa koulujen oppimistuloksia tilanteessa, jossa oppilaat on keinotekoisesti palautettu omaan lähikouluunsa, ja seuraava sarake koulujen toteutuneita oppimistuloksia oppilaiden ollessa tosiasiassa valitsemissaan kouluissa. Koulujen 1. desiili tarkoittaa koulujen oppimistuloksiltaan heikointa kymmenystä ja 10. desiili parhaita tuloksia saavuttavaa kymmenystä.

Kouluvalintojen vaikutukset korostuvat ääripäissä, eli heikoimpia ja parhaita tuloksia saavien koulujen tapauksessa. Ilmiö tulee näkyviin, kun koulut järjestetään oppimistulostensa mukaiseen suuruusjärjestykseen ja jaetaan kymmenen prosentin osajoukkoihin eli desiileihin (taulukko 3). Kolmen tuloksiltaan heikoimman desiilin keskimääräiset oppimistulokset laskevat kouluvalinnoissa selvästi. Nämä koulut menettävätkin hyviä tuloksia saavia oppilaita muihin kouluihin. Vastaavasti kolmen ylimmän desiilin tulokset paranevat valintojen seurauksena. Keskimmäisissä desiileissä muutokset ovat pieniä tai tilanne ei muutu lainkaan. Ilmiö osoittaa koulujen jakautuneen tavalla, jossa ääripäissä on joukko poikkeuksellisen heikosti tai hyvin menestyviä kouluja, joiden väliset erot kasvavat entisestään – ja tilastollisesti merkitsevästi – kouluvalintojen seurauksena.

Tulos kouluvalinnoissa syntyvän lisäeriytymisen syvyydestä on pikemminkin varovainen kuin liioiteltu. Mallintamista varten käytössä oli ainoastaan tieto oppilaan käymästä alakoulusta, jolloin vaihtajiksi profiloituivat vain ne oppilaat, jotka jatkoivat muussa kuin alakoulunsa oppilasalueen mukaisesti määräytyvässä yläkoulussa. Näin alakouluvaiheessa koulua vaihtaneet eivät näkyneet vaihtajina lainkaan. Kato havaitaan muun muassa siinä, että koulua vaihtaneiksi profiloitui tarkastelussa vain 33 prosenttia oppilaista, kun opetusviraston aineistojen mukaan muuta kuin omaa lähikouluaan on läpi 2000-luvun käynyt noin 40–50 prosenttia yläkoulujen oppilaista. Valintojen kokonaisvaikutus voikin olla arvioitua suurempi.

Keskustelua

Kouluvalinta-analyysien tulokset ovat aiemman suomalaisen tutkimusnäytön näkökulmasta osin odottamattomia. Vaikka analyysit vahvistavat kysely- ja haastattelututkimusten havainnot kaupungin sosioekonomisen rakenteen merkityksestä kouluvalinnoissa, vaikutusten korostuminen ensisijaisesti koulujen torjumisessa on yllättävää sekä koulujen että kaupunkiseutujen eriytymiseen liittyvän tutkimuksen näkökulmasta. Suomessa on perinteisesti oletettu, että suhteellisen pienten erojen ja vahvan hyvinvointipalvelujen verkon leimaamilla suomalaisilla kaupunkiseuduilla eriytymisen vaikutukset näkyvät ennen muuta positiivisena nosteena rakenteeltaan edullisimmilla alueilla eivätkä niinkään heikompien alueiden suhteellisena heikkenemisenä (Vaattovaara & Kortteinen 2012). Aikuisväestön osalta on havaittu jonkin verran suhteellista heikkenemistä huono-osaistuneilla alueilla (esim. Kauppinen ym. 2009, Vaattovaara & Kortteinen 2012), mutta etenkin nuoriin ja kouluihin liittyvät vaikutukset ovat korostuneet pikemminkin nosteena korkean tulo- ja koulutustason asuinalueilla ja kouluissa (Kauppinen 2004; Bernelius 2011). Tulosten perusteella näyttää kuitenkin siltä, että väestörakenteen vaikutus kouluvalintojen suuntaajana on ainakin Helsingissä säännönmukaisinta huono-osaisimmissa naapurustoissa, joiden lähikouluista hakeudutaan pois.

Koulujen suosiossa eli oppilasalueen ulkopuolelta tulevien oppilaiden osuudessa ei näy samanlaista sosiaaliseen rakenteeseen liittyvää säännönmukaisuutta. Koulun sijaintialueen hyväosaisuus näyttääkin tukevan koulun asemaa suosiohierarkiassa, mutta se ei ole suosion ainoa edellytys. Alueen tuottama etu näkyy siten, että lähtötilanteessa parhaita oppimistuloksia saavien koulujen tulokset paranevat kouluvalintojen vaikutuksesta. Näin koulutuksellisesti hyväosaisten alueiden koulut saavat lisähyötyä valinnoista. Suosittuja ja hyviä tuloksia saavia kouluja on kuitenkin muillakin kuin kaupungin sosioekonomisen skaalan kärkeen sijoittuvilla alueilla. Koulujen tuloksiin ja suosioon vaikuttavatkin ilmeisesti useammat tekijät kuin torjumiseen: mahdollisesti esimerkiksi opetustarjonta ja maine, koulun oppilaspaikkojen määrä sekä liikenteellinen sijainti kouluverkossa (ks. esim. Teske ym. 2009). Paikallisella kaupunginosatasolla jotkut koulut voivat myös houkutella paljon oppilaita lähialueelta, vaikka niiden asema ei olisikaan koko kaupungin tasoon nähden erityinen. Sosiaalisen ja etnisen rakenteen osalta koulun suhteellinen asema naapurikouluihin verrattuna voikin olla merkittävä tekijä paikallisilla koulumarkkinoilla.

Kokonaisuudessaan tutkimuksen havainnoista hahmottuu kaupunkikouluihin liittyvä kehämäinen vuorovaikutusten verkosto, jossa eriytyminen kumuloituu. Koulujen eriytymisen pohja on sosioekonomisesti ja etnisesti eriytyneessä kaupungissa. Kaupunginosien rakenne vaikuttaa koulujen lähtökohtaiseen oppilaspohjaan ja oppimistuloksiin sekä samalla ohjaa perheiden kouluvalintoja. Kun vielä muun kuin lähikoulunsa valitsevat oppilaat saavat keskimääräistä parempia oppimistuloksia, valinnat näyttävätkin merkitsevän tuloksiltaan hyvien oppilaiden virtaa pois torjutuista kouluista, kohti suosittuja. Tämä valintojen logiikka syventää koulujen välisiä eroja edelleen. Kuvassa 1 on teoreettinen malli kouluvalintoihin ja oppilaspohjan eriytymiseen liittyvistä ilmiöistä ja niiden keskinäisistä vuorovaikutussuhteista.

KUVA 1 Kaupunginosien sosiaalisen eriytymisen ja koulujen eriytymisen väliset vaikutussuhteet sekä kouluvalintojen rooli kehityksessä. Tämän tutkimuksen aineisto keskittyi kaupunginosien sosiaalisen rakenteen, koulun oppilaspohjan ja tulosten sekä kouluvalintojen vaikutussuhteisiin, ja kuvan muut elementit perustuvat kansainväliseen tutkimusnäyttöön eriytymiseen liittyvistä tekijöistä (ks. esim. Gorard ym. 2003; Ball 2006; Teske ym. 2009).

Havainnot vastaavat artikkelin taustoituksessa esiteltyjä kansainvälisiä malleja suurten kaupunkiseutujen koulujen eriytymisessä ja koulumarkkinoihin liittyvässä taipumuksessa tuottaa lisääntyvää eriytymistä (mm. Ladd 2003; Ball 2006; Söderström & Uusitalo 2010; Musset 2012; Östh 2013). Kansallisesta yllättävyydestään huolimatta tutkimuksen tulokset tulevat näin lähelle muualla Euroopassa kuvattuja ilmiöitä. Onkin mahdollista, että Helsingin eriytyminen on saavuttanut naapurustojen ja koulujen osalta tason, jolla lisää eriytymistä tuottavat kehityskulut alkavat nousta esiin. Seudulla aiemmin havaitut koulujen eriytyvät kehitysurat (Kuusela 2010) voivat kytkeytyä tähän ilmiöön, ja koulujen oppilaat ovatkin artikkelin lähikoulutarkastelun mukaan eriytyneet jo voimakkaammin kuin kaupunginosien kouluikäiset nuoret. Koulujen sosiaaliseen ja etniseen taustaan liittyvät kriteerit leimaavat myös helsinkiläisten perheiden kouluvalintoja kansainväliseen tapaan.

Suomalainen koulutuspolitiikka on viritetty toimimaan pienten sosiaalisten etäisyyksien ja vähäisen alueellisen eriytymisen tilanteessa. Vapailla kouluvalinnoilla on haluttu ensisijaisesti turvata oppilaiden oikeus valita erilaisia opetuspainotuksia asuinpaikastaan riippumatta, ja valintojen on oletettu lisäävän positiivista moninaisuutta ilman merkittävää eriarvoisuuden kasvua. Tämän tutkimuksen tulokset kuitenkin korostavat kaupunkisegregaatioon liittyvien rakenteellisten erojen merkitystä. Kouluvalinnat kytkeytyvät olemassa oleviin sosiaalisiin jakoihin ja kaupungin alueellisiin eroihin, ja valinnoilla on taipumus erojen kasvattamiseen myös Suomessa. Erityisesti havainto heikoimpien koulujen torjumisesta on vahva signaali siitä, että kaupunkien eriytymiseen liittyy meilläkin kehityskulkuja, jotka voivat korostaa hyvinvoinnin jakolinjoja ja kiihdyttää tulevaa eriytymiskehitystä.

Nykyisellään huono-osaisten alueiden koulujen torjuminen ja koulujen oppimistulosten erojen kasvu kouluvalinnoissa ovat jo tilastollisesti havaittavalla tasolla. Kaupunkikehitys haastaakin koulutuspolitiikan löytämään uusia tapoja tukea moninaisuutta ja positiivista erilaistumista siten, että myös rakenteellisesti heikoimmat naapurustot ja koulut pääsevät kiinni positiiviseen kehitykseen. Samalla tulokset herättävät tarpeen jatkotutkimuksille suomalaisen kaupunkikehityksen ja koulujen tilanteen syvällisemmäksi kartoittamiseksi. Teoreettisen ymmärryksen lisäämisessä erityisen keskeisiä teemoja ovat paikalliset, muutaman kaupunginosan tasolla operoivat ”mikrokoulumarkkinat” ja tavat, joilla kaupunkirakenne jäsentää kauempana keskustasta sijaitsevien koulujen keskinäisiä suhteita. Myös kehityksen suunnasta olisi keskeistä saada kiinni tutkimuksellisesti: onko valinnan eetos voimistunut Suomessa, ja eriyttävätkö valinnat kouluja aiempaa voimakkaammin? Yhteiskunnallisten kehityskulkujen kannalta erityisen tärkeää olisi lisäksi pyrkiä ymmärtämään, kuinka sosioekonomisesti ja etnisesti eriytyneiden alueiden lähikouluille olisi mahdollista luoda edellytyksiä profiloitua houkutteleviksi, elinvoimaisiksi kouluiksi, jotka kannustaisivat oppilasalueen perheitä hakeutumaan omaan lähikouluunsa.

KIRJALLISUUS

Allen, Rebecca (2007). Allocating pupils to their nearest secondary school: The consequences for social and ability stratification. UrbanStudies 44: 4, 751–770.
Andersson, Roger & Irina Molina (2003). Racialization and migration in urban segregation processes – Key issues for critical geographers. Teoksessa Simonsen K. & J. Öhman (toim.): Voices from the North, 261–282. Aldershot, Ashgate.
Ball, Stephen (2003). Class strategies and the educational market. Routledge Falmer, Lontoo. 224 s.
Ball, Stephen (2006). Education Policy and Social Class: The Selected Works of Stephen J. Ball. Routledge,
Bowe, Richard, Stephen Ball & Sharon Gewirtz (1994). Parental choice, consumption and social theory: the
operation of micro-markets in education. British Journal of Educational Studies 42: 1, 38–52.
Butler, Tim, Chris Hamnett, Mark Ramsden & Richard Webber (2007). The best, the worst and the average: secondary school choice and education performance in East London. Journal of Education Policy 22: 1, 7–29.
Bernelius, Venla (2010). Alueellinen eriytyminen heijastuu kouluihin. Teoksessa Rimpelä, Matti ja Venla Bernelius (toim.): Peruskoulujen oppimistulokset ja oppilaiden hyvinvointi eriytyvällä Helsingin seudulla: MetrOP–tutkimus 2010–2013. Tutkimuksia B1, 19–23. Helsinki, Yliopistopaino.
Bernelius, Venla (2011). Osoitteenmukaisia oppimistuloksia? Kaupunkikoulujen eriytymisen vaikutus peruskoululaisten oppimistuloksiin Helsingissä. Yhteiskuntapolitiikka 76: 5, 479–493.
Bifulco, Robert, Helen F. Ladd & Stephen L. Ross (2009). The effects of public school choice on those left behind: Evidence from Durham, North Carolina. Peabody Journal of Education 84: 2, 130–149.
Bourdieu, Pierre (1986). The Forms of Capital. Teoksessa Richardson (toim.): Handbook of theory and research for sociology of education, 241–258. Greenwood Press, Lontoo.
Burgess, Simon, Brendon McConnell, Carol Propper & Deborah Wilson (2007). “The impact of school choice on sorting by ability and socioeconomic factors in English secondary education” Teoksessa Woessman, Ludger & Paul E. Peterson (toim.): Schools and the equal opportunity problem, 273–292. MIT Press, Cambridge.
Denessen, Eddie, Peter Sleegers & Frederik Smit (2001). Reasons for school choice in The Netherlands and Finland. National Centrer for the Study of Privatization in Education Occasional Papers 24, Columbia University.
Forsey, Martin, Scott Davies and Geoffrey Walford (toim.) (2008). The Globalisation of School Choice? Oxford, Symposium Books, 252 s.
Gewirtz, Sharon, S.J. Ball & R. Bowe (1995). Markets, choice and equity in education. Open University Press, Buckingham.
Gorard, Stephen, Chris Taylor & John Fitz (2003). Schools, markets and choice policies. 226 s. Routledge, London.
Helsingin kaupungin tietokeskus (2010). Vieraskielisen väestön ennuste Helsingin seudulla 2010–2030. 67 s.
Jakku-Sihvonen, Ritva & Jorma Kuusela (2012). Perusopetuksen aika: Selvitys koulujen toimintaympäristöä kuvaavista indikaattoreista. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2012:13. 101 s.
Hoxby, Caroline M. (2003). School choice and school competition: Evidence from the United States. Swedish Economic Policy Review 10, 9–65.
Jakku-Sihvonen, Ritva & Erkki Komulainen (2004). Perusopetuksen oppimistuloksien meta-arviointi. Oppimistulosten arviointeja 2004: 1. Opetushallitus, Helsinki.
Johnston, Ron, Simon Burgess, Richard Harris & Deborah Wilson (2006). “Sleep-walking towards segregation?” The changing ethnic composition of English schools, 1997–2003. CMPO working papers 06/155. 46 s.
Jordan, Bill, Marcus Redley & Simon James (1994). Putting the Family First. UCL Press, London. 250 s.
Kauppinen, Timo M. (2004). Asuinalueen ja perhetaustan vaikutukset helsinkiläisnuorten keskiasteen tutkintojen suorittamiseen. Helsingin kaupungin tietokeskuksen tutkimuksia 6/2004. Helsinki, Tietokeskus.
Kauppinen, Timo M., Matti Kortteinen ja Mari Vaattovaara (2009). Pääkaupunkiseudun lamatyöttömien myöhemmät ansiotulot: iskikö lama kovemmin korkean työttömyyden alueilla? Yhteiskuntapolitiikka 74: 4, s. 358–374.
Koedel, Cory, Julian R. Betts, Lorien A. Rice & Andrew C. Zau (2009). The integrating and segregating effects of school choice. Peabody Journal of Education 84: 2, 110–129.
Komulainen, Sirkka (2012). Porvarillisen idyllin vai pikku-Moskovan lapset? Monikulttuurisuuden vaikutus suomalaisperheiden koulupaikan valintaan Turussa. Siirtolaisinstituutin tutkimuksia A 39. 98 s.
Kosunen, Sonja (2012). ”Meillä on siis kouluja, joista ne tulee: siis Suomen eliitti” – keskiluokan lasten kouluvalinnat pois lähikoulusta. Kasvatus 43: 1, 7–19.
Kosunen, Sonja, Alejandro Carrasco & Manuel Tiron (2012). I wouldn’t feel comfortable in that environment: Comparing the Role of School Reputation in Parental Decision-making in Finland and Chile. Konferenssipaperi 20.9., ECER 2012, Cadiz, Espanja.
Kuusela, Jorma (2010). MetrOP–alueen kouluista toisen asteen yhteishakuaineiston perusteella. Teoksessa Rimpelä, Matti & Venla Bernelius (toim.): Peruskoulujen oppimistulokset ja oppilaiden hyvinvointi
eriytyvällä Helsingin seudulla: MetrOP–tutkimus 2010–2013. Geotieteiden ja maantieteen laitoksen tutkimuksia B1, 38–43. Helsinki, Yliopistopaino.
Ladd, Helen (2003). Comment on Caroline M. Hoxby: School choice and school competition: Evidence from the United States. Swedish Economic Policy Review 10, 67–76.
Lappalainen, Hannu-Pekka (2011). Sen edestään löytää. Äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2010. Koulutuksen seurantaraportit 2011:2. Helsinki. Opetushallitus.
Musset, Pauline (2012). School Choice and Equity: Current Policies in OECD Countries and a Literature Review, OECD Education Working Papers, No. 66, OECD Publishing.
Noreisch, Kathleen (2007). School catchment area evasion: the case of Berlin, Germany. Journal of Education Policy 22: 1,69–90.
O ECD (2010). PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do: Student Performance in Reading, Mathematics and Science (Volume I). OECD Publishing.
O ECD (2012). Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools. OECD Publishing.
Oberti, Marco (2007). Social and school differentiation in urban space: inequalities and local configurations.
Environment and Planning A 39: 1, 208–227.Poikolainen, Jaana (2012). A case study of parent’s school choice strategies in Finnish urban context. European Educational Research Journal 11: 1, 127–144.
Poupeau, Franck, Jean-Christophe François & Elodie Couratier (2007). Making the right move: how families are using transfers to adapt to socio-spatial differentiation of schools in the greater Paris region, Journal of Education Policy, 22:1, 31–47.
Raveaud, Maroussia & Agnés van Zanten (2007). Choosing the local school: middle class parents’ values and social and ethnic mix in London and Paris, Journal of Education Policy, 22:1, 107–124.
Schindler Rangvid, Beatrice (2007). Living and learning separately? Ethnic segregation of school children in Copenhagen. Urban Studies 44, 1329–1354.
Seppänen, Piia (2006). Kouluvalintapolitiikka perusopetuksessa – Suomalaiskaupunkien koulumarkkinat kansainvälisessä valossa. Suomen kasvatustieteellinen seura, Kasvatusalan tutkimuksia 26. Turku, Suomen kasvatustieteellinen seura.
Seppänen, Piia, Risto Rinne & Virve Sairanen (2012a). Suomalaisen yhtenäiskoulun eriytyvät koulutiet – Oppilasvalikointi perusopetuksessa, esimerkkinä Turun koulumarkkinat. Yhteiskuntapolitiikka 77: 1, 16–33.
Seppänen, Piia, Risto Rinne & Pauliina Riipinen (2012b). Oppilaiden kouluvalinnat, koulujen suosio ja perheiden sosiaalinen asema. Lohkoutuuko suomalainen perusopetus kaupungeissa? Kasvatus 43.
Skolverket (2012). Likvärdig utbildning i svensk grundskola? En kvantitativ analys av likvärdighet över tid. Skolverkets rapporter 374. 102 s.
Söderström, Martin & Roope Uusitalo (2010). School Choice and Segregation: Evidence from an Admission Reform. The Scandinavian Journal of Economics, 112: 55–76.
Teske, Paul, Jody Fitzpatrick & Tracey O’Brien (2009). Drivers of choice: Parents, Transportation and School Choice. University of Colorado Center on Reinventing Public Education, Washington. 37 s.
Urquiola, Miguel (2005). Does school choice lead to sorting? Evidence from Tiebout Variation. The American Economic Review, 95: 4, 1310–1326.
Vaattovaara, Mari & Matti Kortteinen (2012). Segregaatiosta ja sen inhimillisestä ja yhteiskunnallisesta merkityksestä. Talous & Yhteiskunta 3/2012, 60–66.
Varjo, Janne & Mira Kalalahti (2011). Koulumarkkinoiden institutionaalisen tilan rakentuminen. Yhdyskuntasuunnittelu 49 (4), 8–25.
Vilkama, Katja (2011). Yhteinen kaupunki, eriytyvät kaupunginosat? Kantaväestön ja maahanmuuttajataustaisten asukkaiden alueellinen eriytyminen ja muuttoliike pääkaupunkiseudulla. Helsingin kaupungin tietokeskuksen Tutkimuksia 2/2011. 282 s.
Woods, Philip A., Carl Bagley & Ron Glatter (1998). School choice and competition: Markets in the public interest? London: Routledge.
van Zanten, Agnes (2003) Middle-class Parents and Social Mix in French Urban Schools: Reproduction and transformation of class relations in education. International Studies in Sociology of Education 13: 2, 107–123.
Östh, John, Eva Andersson and Bo Malmberg (2013). School Choice and Increasing Performance Difference: A Counterfactual Approach. Urban Studies 50: 2, 407–425.